Új Pedagógiai Szemle 1997. szeptember [antikvár]

A nyolcvanas évek közepén a magyar közoktatás régi-új reformerei megalkották az önfejlesztő iskola ideológiáját, s vele együtt az innovatív pedagógus archetípusát, annak a tanárnak az idolszerű alakját, aki az etatizmus és az autonómiahiány okozta fojtogató légkör elleni lázadását a maga alkotta tantervekbe szublimálja. A lokalitás, a helyi érdekek és értékek kultikus tiszteletének korát éltük. Talán nem véletlenül, hiszen az egyre puhábbá váló diktatúra hanyatlásával együtt a centrum az oktatásügyben (is) elvesztette esélyét arra, hogy bármilyen reformfolyamat, iiáltozás, megújulás élére álljon. A közoktatás reformerei azért tekintettek már-már messianisztikus várakozással a helyi innovációra, azért próbálták minél pontosabban megbecsülni a magyar pedagógustársadalom „innovációs potenciálját", mert úgy vélték, hogy az oktatásügy szervezeti és tartalmi irányításának „pöffeszkedő dilettantizmusával" szemben csak a tanári szobák pezsgő szellemiségének világában születhet meg a fejlesztés valóságos, új alternatívája. Jogosak voltak-e ezek, a - számomra akkor is - kissé felfokozottnak tíínő, várakozások? Lehet-e alapvetően - sőt egynémely akkori guru elképzelése szerint kizárólagosan - a gyakorló tanárok tevékenységére építeni a tantervfejlesztést, az oktatásügy reformját? Mind a hazai, mind a nemzetközi tapasztalatok arra utalnak, hogy a pedagógus fejlesztő tevékenysége - legyen bármilyen nagy is az a sokat elemzett innovációs potenciál - önmagában nem szolgálhat elégséges alapul egy átfogó tartalmi reformhoz. A nyolcvanas években akadtak olyan iskolák - nem is csekély számban - amelyekben valóban „alulról" kezdeményezték a nevelési rendszer és a közvetített tartalom megújítását szolgáló kísérleteket. A modellértékű innovációs eredményeket felmutató önfejlesztő iskolák zöme mögött azonban többnyire kimagasló fejlesztő egyéniségek, nemritkán felkészült kutatók egész sorát magukban foglaló fejlesztő műhelyek álltak. Az azóta eltelt időben tovább szélesedett ugyan áz önmaguk sokoldalú fejlesztését felvállaló iskolák tábora, de ennek ellenére merész túlzás lenne azt állítani, hogy most, a NAT-ra történő felkészülés időszakában a magyar közoktatás intézményeinek döntő hányada képes önálló helyi tantervek létrehozására. A pedagógusközösségek zöme kész curriculumok kínálatából választja ki és adaptálja az adott intézmény jellegének, arculatának leginkább megfelelő tanterveket. Vannak, akik ebből a tényből - nem csekély cinizmussal - arra a következtetésre jutnak, hogy a pedagógusnak, úgymond, nem kell a felkínált szabadság, a sokat emlegetett szakmai autonómia. A cinikus, sőt nemritkán arisztokratikus lebecsülés helyett hasznosabb szembenézni a realitásokkal. A pedagógusok ugyanis olyan mértékben képesek élni a szakmai autonómia lehetőségeivel, amilyen mértékben ezt az életüket, szakmai tevékenységüket meghatározó feltételek megengedik. Épp ezért van jelentősége minden olyan változásnak, amely valamilyen módon segíti a pedagógus kreativitásának kibontakozását. A különböző fejlesztő műhelyek tanterveinek helyi tantervvé alakítása, a választás szabadságának tudatos átélése ugyanis fontos állomás az autonóm értelmiségivé válás meglehetősen hosszú és ellentmondásokkal terhes útján. Régi felismerés, hogy a realitásokkal való szembenézés - annak minden terhe ellenére - jobban szolgálja a célok megvalósulását, mint az illúziókkal terhes ábrándképek, ideák kergetése. Schüttler Tamás